见群龙无首，吉（附关于《弟子规》教育相关的现场答问）

主讲人：王财贵（季谦）先生

时间：2012年3月5日

地点：香港“第六届全球中华文化经典诵读大会”

温主席，各位朋友，各位同学，大家晚上好！

有很多事情是不能预料的，比如午饭以后，有人要我休息一下，我说剩下半个小时，时间不多了，他们说没关系，休息一下。我想也真的是没关系，反正下午是我主持，主持人没到，大家也不能开始。不过后来迟到了十分钟，居然没有等我来，温主席就越俎代庖主持起来了。你看，世事不可预料啊！刚才温主席说今天我的演讲不知道什么时候结束，他说有三个可能，第一个可能就是王老师说不讲了，就可以结束了，他说这是不可能的，我告诉大家，这是可能的！因为在座的各位对读经的了解都已经非常深刻了，我今天要讲的也都是读经的道理，既然大家都已经了解了，我还讲，就是重复了，所以我今天就不讲了，我要证明一下温主席说不可能的事也是可能的，我的演讲就到此结束，谢谢各位！大家鼓掌是赞成我的意思？

但是现在就下台，还是有点不好意思，因为今天安排这一场演讲的目的是想要对读经教育做一个比较深入的探讨，以解决大家在读经实践或推广中的问题，或许真的有些朋友希望我讲一讲。希望我讲的人有几个类型：一类是刚接触到读经，当然希望听讲；另一类是虽然知道了，但是自己认为还不深入，也希望听我再讲一讲；还有另外一种情况，是自己以为认识很深入了，但是他还烦恼着别人并没有认识到位，希望我能为他们讲一讲，满足他推动读经的意愿。我不知道在座各位是哪一种？不过，还有一种比较特别的人，他虽然已经以各种方式了解了读经理论，并且也已实践了很久，我讲上句，他都能接下句了。反正王老师啊十几年来讲了那么多，但是讲的都是那一套，三句不离本行，确实是老王卖瓜——还好，我姓王—他对读经理论虽然比我还熟了，但还是很喜欢听，百听不厌。在座可能就有这种人，我有时也觉得这种人真有点怪。当然，或许还有更怪的人，我知道有的人听第一次，他就认为完全了解了；有人看VCD，甚至连一次演讲的录像也没看完——本来是两个碟子，他看了一个碟子，就不再往下看了，因为他认为完全了解了。

我不知道在座各位，对于读经，是自己认为了解还不很深入的呢？还是自己认为很深入的呢？对这两种人的讲法是不大一样的。所以我现在要调查一下，自己认为虽然知道读经，但是还不深入，希望我今天深入讲的，请举手。还不少哩，好，请放下。自己认为非常深入了，但还是希望我讲的请举手。噢，居然有这么多人自以为是啊，这难道也是受了我的影响吗？因为我常常都自以为是的。我自己认为啊，在读经这个议题上是解决了一切的问题了，也就是说如果你对于读经有疑问，问到我，都可以给你解答。因为我认为读经这种教育，应该放在整个教育的大范围里面来思考，如果先把教育问题了解清楚了，就可以解答一切读经的问题；而教育又是人生中的一件大事，要解答教育问题，必须连通到整个人生意义来解答，一定要把人生问题想清楚了，才可以真正解答教育的问题。所以，我常说,要了解读经教育，可以说很容易，但要真正深入地了解，也可以说并不容易。因为你要了解读经教育，先须了解教育；要了解教育，先须了解人生。这样，要真正了解读经教育，当然不是很容易的。另外，我建议，你今天选择了让孩子接受读经教育，或者你进一步参与推动读经教育，你要问自己一串的问题：教育是不是人生中最重要最有价值的事？如果是，读经是不是教育中最重要最有价值的事？假如它不是很重要，没什么价值，我们其实并不需要花很多的时间、精神、生命来做这不很重要没什么价值的工作。当然有些人或许愿意做一些不很重要的工作，但是至少在我，以及有智慧的在座诸位，相信大家都希望做最重要而有价值的事。如果你现在做的是教育，那教育是不是人生最重要而有价值的事呢？如果是，进一步，你要想，你以什么来表现教育，来使你所做的教育能够合乎你所谓的最有价值的工作呢？假如读经教育是教育当中最重要的、最核心的、最有价值的，那我们做起来就应该很安心、很自豪，我们就可以在这里安身立命。这是关乎生命价值的事，所以每一个人都要考虑清楚，不可以有任何疑惑。不仅自己不再有疑惑，并且可以解答别人在读经推广中所遇到的任何问题。

譬如今天下午每个讨论小组都提出一些问题，读经教育是不是本来就含有这种问题呢？这些问题提出之后，我们又应该怎么样解决呢？解决问题有两个办法：第一个办法是就着问题解决问题，因为那些问题是可以解决的，我们就要就着问题解决问题。第二个办法呢，因为有些问题是不能解决的，是人生当中永恒的问题，甚至是天地之间永恒的问题，是不能解决的，至少是不能一时之间解决的，那么请问你怎么解决？所以能解决的问题要解决，用解决的方式解决；不能解决的问题也要解决，它解决的办法就是以不解决来解决。能解决的你解决了，当然是对的，假如对不能解决的问题你也想去解决，反而是错的，是妄想。不能解决的问题你还想解决，必然没有恰当的解决，反而引来不停的质问，让问题愈来愈麻烦，这里不是有问题吗？所以一切都有道理，有的是有道理的道理，有的是没有道理的，把没有道理归于没有道理，这也是道理！

好了，在开始讲以前，有感而发，讲了这些。因为在座大家都是好朋友，所以今天我就不很严肃，不当作是一场演讲，不用严整的思考，步步推演，今天就散漫一下，想到哪里说到哪里，我讲起来比较轻松，这样比较会有灵感，有灵感，大家的收获会比较大。

从根源上解决问题

我们就顺着刚才提到解决问题的方法说下去，有时候问题本来很简单，简单的问题就要简单去解决，你就不可以用复杂的态度去解决。有些问题是比较深刻的，你必须要去研究、要去推理，你要一直推到它的问题的根源，从根源解决问题。人生有许多问题，譬如我们讲教育，教育之事有很多问题，如果没有问题，国家不要那么烦恼，百姓不要那么烦恼，所以教育是有诸多麻烦的。而这些诸多的麻烦，刚才说了，假如是真可以解决，你要解决；假如不能解决，你要放着，让缺憾还诸天地。而所谓可以解决的问题，又有两个层次：一个是本来问题很简单，你不要想得太复杂，想的太复杂反而想错了。第二种问题，本来问题是深远的，你不要想得太简陋，你想得太简陋也错了。总之，要让问题各归其位，让解决各得其所。这样子我们才叫作格物，才叫作致知，这样才叫作“物有本末，事有终始”，你才“知所先后，则近道矣”。

好了，那我说问题有两类，一类是比较简单的，一类是比较复杂的。我想到两个小故事，可以为例。第一个例子是比较复杂的：前几年爱尔兰地区——他们的主要农产是棉花——有好几年棉花减产了，国家请专家研究解决之道，最后把问题解决了。他们鼓励百姓多养猫，棉花又增产了。大家是不是觉得奇怪，棉花减产跟猫有什么关系呢？哎，有关系的。据专家研究棉花减产的原因，是因为棉花开花的时候花粉授粉不够，为什么授粉不够呢？因为蜜蜂少了。为什么蜜蜂会减少？因为有许多的老鼠，把蜂蜜偷吃了，蜜蜂就减少了。既然蜜蜂少是因为老鼠多，那要让老鼠少的方法就是教百姓都养猫，猫多了以后，棉花产量就恢复了。假如那些专家眼光只盯着棉花为什么会减产。赶快增产啊。增产怎么办呢？增产就是要农民努力工作啊，要除草啊，要施肥啊。但努力除草施肥，却不能让它增产，农夫的努力是没有用的，因为他们没有针对问题解决问题。所以你遇到一个问题怎么解决呢？你一定要一步一步地推敲，追寻问题的根源，然后才能对症下药，而轻易地解决问题——养猫不是比除草施肥轻松吗？

另外还有一个例子，是我昨天从台北要来香港的时候，在飞机上看一本书看到的。这本书是台湾一位很有名的医生，也是一个生物科学家，杨定一先生，最近出的书。杨定一是个特别的人，也是读经界的人，我顺便介绍一下：他是王永庆先生的女婿，十几年前我去美国作读经巡回演讲的时候，在纽约和新泽西演讲了大概五六场，就是杨定一先生夫妇主办的，我那几天就住在他家。杨定一先生从小就随着父亲移民到巴西——他的父亲叫作杨振民，我从美国回来，杨振民老先生曾几次约我相见，对我很好——杨振民先生的孩子都教养得很好，杨定一几个兄弟姐妹都很杰出，尤其是杨定一先生最杰出。因为他父亲是老式的读书人，也让他多多少少读一些唐诗、宋词之类的，也读了许多课外书。他十三岁的时候曾给中国的邓小平先生写过一封信，赞赏他的“不管黑猫白猫，能抓老鼠就是好猫”这个口号。他十九岁就在美国很有名的医学院得了医学博士，二十一岁再得第二个博士，二十一岁就双博士了。他二十六七岁，就当了全世界的最有名的医学院的生物科技系的系主任，是全世界最年轻的系主任。杨定一先生不仅是个很出色的医生，他不仅研究医药，也希望改善地球的土质、空气、阳光和水，各方面都有高度的成就。他在生物科技上也有很多创发性的发明，早期跟他一起研究的人好几个都得了诺贝尔奖，所以一般人都认为他也是诺贝尔奖级的人物。我那次在新泽西做读经的演讲，就住在他家，他陪着我，听了五六场，第一天的第一场结束，他跟我说，他十九岁以前最少看过一万本书，但是他那天晚上拿《老子》来读，觉得那一万本书不及一本《老子》，所以从此也叫他的孩子们开始读经。近十几年来，他回台湾，也一直推广读经，他的女儿去年进入哈佛读书，曾在台湾激起一阵轰动。

几年前，因为大陆发起在偏远地区建希望小学，王永庆先生也在台湾发起捐助大陆改建一万所小学的计划，只要地方政府来申请，估计这个学校要花费多少，他就出一半的钱，但有个条件：凡是他所捐助的学校，都要做两件事，第一要做品德教育，第二要读经。杨定一也参与这个计划，为了这件事，他请我到他办公室商量。那次到他办公室——他是长庚生物科技基金会的董事长——他给我介绍近来的研究成果，其中有一种很奇特，我永远忘不了：他拿一块好像石头的东西给我，说你拿起来看看，我拿起来，哎，这石头蛮重的，他问我，你知道那是什么吗？我说这好像是石头，他说不是，那是陶器，陶土。我说这陶器为什么比一般的陶器还重？他说是的，这个陶器的分子很密，它的硬度是一般陶器的六倍，是花岗岩的三倍。一般的陶土是烧不出这样子的硬度的，他说，这种陶叫作“冷陶”，为什么叫冷陶？就是没有经过高温烧过的陶土。从古以来，人类因为打雷了，森林火灾了，发现地上的土被火烧过，转硬了，于是人类就发明了陶器。现在因为不用火烧，它也可以成陶器，所以叫作“冷陶”，这是当今世界很先进的纳米技术。他说他想到埃及的金字塔的石头又厚又大，每一块石头都几十吨重，一座金字塔要用几千块石头堆积起来，而几何角度不差一分一毫。而且石头跟石头之间的缝，紧密到一张纸插不下去。如果依照热胀冷缩的原理，那些石头一定会崩破，而金字塔几千年没有发生过崩破的情况。到底石头从哪一座山打下来，又用什么方法把石头打得如此方正，又是如何把石头运上去去的？它们为什么能够维持的这么好，还有它们的胀缩系数为什么那么小？等等，都是永远的谜。杨定一先生就推测，那些石头不是从哪一个山上取来打造的，它们可能就是在当地取的土，用冷陶技术做起来的。我想，如果几千年前埃及人就有冷陶技术，不是很令人吃惊吗？不过，他说，有了技术，要做冷陶并不很困难，经费也不很多。他又说冷陶含有很大的能量，住在冷陶屋里可以聪明长寿——我心里想：将来我的书院要用冷陶来建！

他也改善土质。巴西有一座火山口，附近土地贫瘠，一毛不生，经过他的技术改良之后，不仅可以种植，而且所产萝卜跟一只手一样长。他也改善照明，发明一种发散和太阳光一样光波的灯泡，光线合乎自然而不伤眼睛。最奇特的是他发明了许多的医药，他是学西医的，但他认为医药一定要合乎人身体的自然，最了解自然的可能不是现代人，而是我们古代的祖先。所以他每次用最现代的科技发明了一种医药，他就要用三个标准去考察：第一，合乎不合乎《黄帝内经》、《伤寒论》等中医理论；第二合乎不合乎古印度的医学；第三，合乎不合乎古埃及的医学。如果合乎这三个古老民族的古代的医学思想，他就用，不合，就不用。而且他又主张保持健康的方法不是吃药，而是要改善日常生活中的运动和饮食习惯，所以他称他的医学叫作“真原医”，就是真正的最原始的医学。所谓原始，不只是最古老的意思，同时也是最现代的，因为它合乎天地人生之道，它本无古今之别。

前几天他寄给我一本他最近出的书，我带着上飞机，没看几页就看到了他讲了一个也很令人震撼的故事：在一百多年前，欧洲曾经流行一种很可怕的疾病，就是产妇的产褥热，有三分之一到二分之一的产妇因此而死，一直找不到原因。后来有一个维也纳的医生提出了一个理论，产褥热发生的原因可能是接生的医师的手不干净。因为医师接触各种病人，甚至刚解剖完尸体，产妇生产是最脆弱的时候，于是就一发不可收拾。只要医生的手干净了，就不会有产褥热了。他的理论一说出来，大家都笑他，哪有这么简单啊。结果这个见解，不仅扼止了产褥热，也改变了医生临床的程序。现在医生之所以每一次要碰人体的时候都要带消毒手套，就是从那个时候开始的。原来解决这么困难的问题竟这么简单，因为他也是找到了问题的根源。所以问题的根源，有的是在眼前的，有的是在比较深远的地方。

回归到刚才我们所讨论的解决问题的方法，大家不要认为凡是问题抛出来了，就一定很麻烦。有时，很困扰人的问题，解决起来是很方便的，有时，好像只是一点小问题，但是它的根源是很深远的。因此，我们不要问问题的大小，我们应该养成一个心态，遇到问题，我们就按照问题的性质，找出它的根源，从根源上解决，那就对了。

所以，假如自己或别人对读经有疑惑，一定要好好思考疑惑的根源，从根源处解决。而读经问题是很容易找到根源而解决的，有两个办法：第一个办法是，遇到所有的问题，自己想一想就能解决了。为什么？因为读经既然是一种教育，而教育是像《中庸》所说的“以人治人，改而止”，原来道不远人啊。《中庸》引用《诗经》说“伐柯伐柯，其则不远”，“执柯以伐柯，睨而视之，犹以为远”，“伐柯伐柯”的“柯”字，是指树枝，执柯的“柯”字就是斧头的把柄，你要砍一段木头来作斧头把柄，用什么砍木头呢？就用你手上拿着的这把斧头去砍一根树枝，来做斧头的柄。“执柯以伐柯，睨而视之”，你斜着眼睛打量打量，看看到底我砍哪一根树枝才合适呢？你难道还不知道要砍多粗多长的树枝吗？难道你认为斧头柄的标准离你很远吗？并不，并没有离你很远，就在你的手上！所以《中庸》说：“道不远人”。而教育呢也是，“执柯以伐柯”，你在做教育，你凭什么做教育呢？你凭人性来做教育啊，因为教育只不过是开发人性的工程啊。而人性在哪里呢？人性就在每一个人心里啊，所以懂了人性就懂了教育啊。这真的是“执柯以伐柯”，道不远人啊。因此如果自己遇到教育的问题，千万不要到处去找答案，答案就在你自己身上，这不是很简单吗？所以遇到问题可以自己解决。那第二个办法呢，大部分的人都以为自己没有能力解决，因为全世界的人都在烦恼教育的问题，我们也正烦恼着，自己怎麽会这么容易地找到教育的解决之道呢？所以我们只好去看看别人怎么讲，因为那些人是所谓的专家、先行者，他们的说法或许可以当作我们的参考。不过呢，要找别人的讲法，问题似乎更严重了，为什么？那些讲法是众说纷纭，是莫衷一是啊。从古代到现代，从中国到西方，每个专家都有他的学说。请问到底哪一个想法，是合理的，是可以解决问题的？假如在这一个地方让你左右为难，那就非常麻烦了。碰到这种困难怎么办呢？还是要回到第一个办法——你自已来决定！那自己怎么来决定呢？我又不是学者，又不是专家，他们都是非常了不起的人物，他们都讲的不一样，我该怎么办？其实大家不要被这些所谓专家的名气所震撼了，你既然知道教育是用人性来启发人性，你就看哪一家的学说比较接近这个道理，你就去采取哪一家的学说，这样不是解决问题了吗？所以，人们对于教育，应该是没有问题的，这是我们常讲的话。不过我们的教育问题还是那么多，关于读经教育，我们讲那么久了，还是有很多人的问题不得解决。各位在别人眼里不是已经是读经专家了吗，今天下午讨论来讨论去，还有那么多问题，而且好像很难解决啊！

今天我不再讲别的，我只解决问题——用根源的思考模式，从根源上解决。如果你学到这种方式，以后遇到任何问题也都可以用这种模式，于是你也可以解决一切问题。其实，我们国家，乃至于整个世界，缺少的是解决问题的方法，也就是缺乏一种心态，而不是缺少解决问题的能力。所以今天晚上我们专门讲解决问题的态度和方法。

什么样的态度呢？就是问题出来了，首先我们要先静下心来想问题到底是从哪里产生的，我们才能从那个根源处彻底地解除。比如今天下午有很多人提做读经教育最最困难的，最最令人烦恼的是什么问题，每一组都提出来——师资。教师难找是不是？是的，师资确实是现在推行读经教育的人很头痛的问题。这怎么解决呢？有很多人都说，要先训练出一支读经教师的队伍，我们才可以做读经，这种见解当然是对的。但是，更迫切的问题是，在你还没培训出一支读经教师队伍时，已经遇到困难了，这怎么办？尤其今天听到许多是要在学校里面推动读经，学校已经有老师了、已经有地方了，已经有行政系统了，有些人说校长要推动，而老师说没有经验，没有能力，不敢教。像这样不敢教的人怎么办呢？是不是我们要设法增加他的能力呢？如何增加他的能力呢？老师们说，我又不是中文系的，怎么教这么深的书呢？请问，是不是中文系才能教读经呢？我们说任何人都可以开始教读经，所谓任何人的意思是指不需要有专业的能力，他只要有一个最基本的、最核心的能力，就是他要认识读经的道理。只要认识读经的道理，任何人都可以开始教读经。而读经的道理难以认识吗？并不难，为什么？因为大道至简。这个教育既然是从人性出发以开发人性，而人性就在人人自己的心底里，那么要认识它就是不困难的。

人性内涵的全幅性与全程性

什么叫顺应着人性来开发？有两个要点：第一，我们要面对人性内涵的全幅性。也就是到底要开发人性里的哪些东西呢？这叫作人性的内涵。我们是希望把人性所有的内涵尽情地开发出来。第二，我们要面对人性发展的全程性。人生在时间中发展，一个孩子慢慢长大，人生在发展的历程中，各阶段有不同的学习心理特色和应有的学习内容，所谓学习的关键，所以我们要因着人性发展的全程性来把握。这两点很重要，我再讲一遍，我们面对人性而做教育，首先要注意人性内涵的全幅性，第二点要注意人性发展的全程性。这样越讲好像越麻烦啊，一个老师怎能有如此高深的见识，去认识人性，认识教育的道理呢？这其实是不麻烦的，因为我们不必要老师增加多少的能力，也不必老师要懂得什么国学，而只是要了解教育的道理。本来做教育的人更应该了解教育的道理。谁是做教育的人呢？除了老师做教育之外，孩子第一任的老师、最重要的老师是家长，所以每个家长也都应该了解教育的道理。那么教育的道理在哪里呢？只有这两件事，人性的内涵的全幅性，人性有多少内涵等待你开发；人性发展的全程性，要按照人性发展的时机，每一步都不要错过。就这两件。这两件很麻烦吗？不麻烦。我们只要静下心来，一步一步地想一想，任何人就会发现这两件事原来都是自己老早就知道的。

人性的内涵的全幅有那些呢？哲学课程中有所谓的人性论，人性是很难了解的，但你不了解人性你怎么知道人性有多少内涵呢？哲学家的讨论，都各说各话，我们怎么了解？其实了解问题也有两种模式，一种是学者、专家的了解，像哲学家去探讨人性，他是从所谓人性的定义上去探讨人性，他要来规定人性是什么，这个是不好把握的，除非是上帝，除非已经了悟人性的悟道者，他们才知道人性是什么，人性有多少内涵。那一般人怎么了解？一般人可以采取第二个模式——就你所能了解的最大量来了解，因为你再也不能比你所了解的最大量有更大量的了解了。那我们怎么把握我们所了解的最大量的人性呢？就是你自己问自已，你想要培养一个孩子，或者说希望整个人类的下一代，成就怎么样的一个人？什么样的人才是你理想中的人物？大家不都在谈教育，谈人才吗？每个人心中老早都有一把尺，这把尺虽略有不同，但总有些共识，最最简捷明白的共识，就是“品学兼优”。这人人都会讲，所以品、学两方面，先不说是不是就是人性的全部，但至少应该是人性的很重要的内涵。这样，你不是把握了吗？于是你应该开始去探讨我们怎么样培养出一个品学兼优的孩子。

品学兼优，大家都明白，都希望，对不对？这有什么了不起的、有什么不好了解的呢？不过，品学兼优四个字大家耳熟能详了，不新鲜了，有的人小看它了，说这太简单了，我们希望有更进一步的了解。更进一步了解很简单，就是大家经常说的科技与人文。大家都听过一些学者说科技与人文是人类文化发展的两个轮子，这两个轮子要平均搭配，要不然这车子是危险的。而科技与人文用普通的话来讲不是学与品吗？如果又有人说科技与人文也被讲烂了，能不能讲一个新鲜的，当然可以，近一百年来，中国人不是都在讲东西文化吗？只不过东西文化这个词语，也太通俗了，大家只挂在口上，反而不去考察罢了。其实这个词语有相当的深度，为什么？因为很奇怪的是地球从古以来，至少是从这一次的冰河期以来，好像很自然地分成东西两个世界，而东西这两个世界它各发展了几千年，到现在这一百年来，东西这两个世界才相互见面，而见面之后在中国人的感受特别清楚，好像是有东西文化的冲突。为什么冲突？因为他们的文化表现不一样。有人认为不一样的东西必定互相冲突，其实经过了一百年的冲突论，我们现在应有另外的观点和态度，中西文化一定要看成是冲突的吗？它们可以不可以相辅相成？东方人发展了人性的某一面，西方人发展了人性的另外一面，而这两面刚好符合了所谓科技与人文的特色，也刚好符合了所谓品学两方面的特色。

如果人类到目前为止所表现出来的文化，是人类所能表现的所有的文化，那么，把握中西两面的文化，我们岂不就是把握了人性全幅的内容了吗？至少到目前为止，我们已经不可能或者说很难再去把握人性的其他成就了。牟宗三先生把中西两方面的文化特质，称为生命的学问和知识的学问，那么我们可以说知识跟智慧两方面的学问，综合起来应该是人类学问整体的内容了。如果再追问知识跟智慧从哪里来呢？我们可以更深入到哲学家的说法——德国两百多年前的哲学家康德，他就认为人类的理性有两种运用，所谓人类的理性，什么是理性？Reason，我们中国翻译成“理性”，用中国的这个词语来了解也很传神，就是“合理的性能”。人类的理性，不管你是古今中外任何民族的人都是同一个理性，而同一个理性它却有两方面的表现，一方面表现为思辨的能力，一方面表现为实践的能力；思辨的表现发展而为逻辑、数学、几何、科学和各种的技术以及各种学问系统的建构，而实践表现为人的德性、修为、情操、理想、志气，乃至于美感和各种才艺。这两种能力都是人类很重要的能力，这两种表现也是人类不同于其他万物的特有的表现。因为哲学家的思考，我们就更可以肯定人类的心灵能力只不过思辨与实践两种使用，人类的智慧成就只不过是中西文化两种表现，人类社会要有正常的发展，只不过是科技与人文两方面的开发和协调，完整的人格素质只不过是品学两方面的总和，于是我们就认清了人性的全幅的内容了。

各位，我这样讲，对我们认识这个时代以及在此时代中如何安身立命，是非常重要的。我们既一面从道理上来思考问题，我们一面也应该随时落实下来检验我们现实上的做法是否合乎那道理。现在我们请问我们的教育，所谓我们的教育就是大家笼统知道的，近一百年来，就是我们生活的这个时代，我们的教育到底有没有注重了人类两种理性的全幅开发，有没有珍惜中西文化这两方面的人类宝贵遗产，有没有让我们的孩子去接受人文与科技完整的训练，有没有培养出真正品学兼优的国民？假如没有，那教育必定是有问题的！大家都感觉到我们整个国家民族的教育是出问题的，但问题出在哪里，却没有人肯老实地追究，真诚地面对，大家只是或者发牢骚，或者互相责备，或者两手一摊—我也没办法！其实，问题很重要的一个关键就是，我们教育的内容根本就是不够的。这个不够，主观上，是对一个人人性的开发不够，客观上，是面对整个时代之识见的不够。

西方人至少在人性思辨能力一面的开发上有辉煌的成就，但因为他们对当前时代的人类文化问题的认识，也就是对中西文化的融会的认识，是不够的。理性只是单方面的开发，不足以解决人类一切的问题，尤其在越来越科技化的时代里，西方文化已经呈现了很大的缺陷，可能带领人类走向灭亡。而中国呢，为了学西方，打倒了中国传统，当然也是不够的，何况中国人誓死学西方，又没有学好，所以中国是中西两丧，更加地不够。请问我们如此中西两丧的教育，能培养出人才吗？培养出来的人，能够担当自己民族和时代的任务吗？可以领导世界吗？我们不要认为领导世界是多么伟大的事业，一个人本来就应该这样成长，一个孩子生下来，我们本来就不应该用教育的手段限制他只往片面去发展，以至于连片面都发展不好。所以解决我们国家当前教育的问题，先要明确我们到底想要培养出什么样的人，这步清楚了，我们才能再去思考我们整个教育的设计有没有往这个方向去实践，假如没有，你要开始去反省了：我们的教育应该改用什麽内容才会让下一代具有人格完整发展的可能性？可能性越大的方向就是你越要遵循的标准。这是第一个问题。这个问题是一个非常关键性的问题，假如说这个问题不解决，也就是说中国人的教育，乃至于西方人的教育，如果不以中西两种文化的会通作为教育的主题，那么任何的教育都要走向失败。那么，你如果做的是读经教育，你就要想一想了，读经教育是不是具有开发两方面人格、两方面能力的最大可能性？如果不是，你千万不要再做读经教育了，你一定要找一种可以对这两方面有最大量的开发的教育模式。假如读经教育是可以负起这种责任，而且是最容易达到效果，请问你为什么不做读经教育？这是针对人性而说教育之目的的第一点，对于人类理性的全幅内容的开发。

第二点，所谓人性的开发是在生命中开发，生命是现实的生命，是存在于时间中的生命，而存在于时间中的生命是顺着时间而成长的。既然顺着时间而成长，我们应该面对一个人成长的全部历程去思考教育的模式，如果他成长的历程的各阶段完全是一样的质量，则他的学习模式应该就是一样的，我们就不必思考这个所谓的发展的全程性的问题。但是我们明明都知道，一个人的发展的历程当中，有不同的学习模式，这在我们中华民族古人，或许意识到了——我说古人或许意识到的意思是他们也没有完全注意——但一百年来的教育却明显是漠视的，甚至是违逆的。我们现在遇到这个问题了，我们要去思考。怎么思考？最直接简单的方法是按照自己成长的经验，你就可以思考得到；或者说你去看眼前很多的孩子，你也可以思考得到。

你不需要是教育专家，也不需要找专家，你找教育专家，看他们的理论，可能让你越加糊涂；因为现在中国所谓的教育专家只不过是西方教育理论的追随者，而西方的教育，在20世纪以来是以美国的教育为标准的，而美国是唯杜威实用主义的教育马首是瞻，所以现在全世界的教育主流可以说是杜威式的教育。而杜威的教育有一些要点是非常简单的，我们若不了解杜威讲什么，可我们只要想一想我们从小怎么接受的教育，我们只要看看学校里面老师怎么给孩子做教育的，我们就知道了。杜威教育理论的核心，就是在近代西方科技环境下所产生的实用主义，他的实用主义用在教育上有一个大家耳熟能详的词语，叫作“儿童中心本位”。什么是“儿童中心本位”？教育最重要的时机大家都知道来当是儿童时期，所以一些教育家最重要的主张点都在于儿童教育。杜威的儿童中心本位是说一个家长或一个老师要教孩子的时候，你一定要以孩子作为教育活动的中心，不可以用大人的主张，强制灌输给孩子。杜威认为以前的教育是以老师为核心的——他当然不知道中国的教育，他只知道西方教育，西方的古典教育看起来是以老师为核心的——老师认为这个孩子需要学什么就教他什么，老师认为这个孩子需要怎么教就怎么教他。杜威认为以前的人对孩子是没有研究的，他自己认为他对孩子是有研究的，他教我们要尊重孩子。怎么尊重孩子呢？依照实用主义的哲学，孩子他的生活需要什么，我们才教他什么，以表示我们尊重孩子。那么请问孩子需要什么呢？孩子跟大人一样，需要生活，他要学他当时所需要的一般生活的知识技能。他要学懂了，然后会用，这样的教育才是有效的。有效，即是“实用”。

这就造成了一百多年来整个世界教育的主流，而中国在五四运动的时候，胡适之留学美国時就是杜威的学生，胡适之的博士论文是杜威指导的。胡适之写的博士论文主题是對中国先秦名家的研究，而杜威连中国书都看不懂，所以他请杜威来作指导教授，其实不搭调的。胡适之十三岁就把经典读得滚瓜烂熟了，所以他当然可以写这些稀奇古怪的研究，名学的研究跟西方的逻辑有一些类似，胡适是用西方的逻辑观念来解释中国古书的材料，美国教授是看不懂他的论文的，糊里糊涂就给他毕业了。其实听说当时胡适之并没有毕业，只是把论文交出去了，放在那边并没有审查，那么胡适之就跟国人说他已经毕业了，然后中国就把他请回来当教授，他是在经过了一二十年之后，因为他已经在中国成名了，才去拿博士学位的。我们不是说胡适之没有学问，不能拿博士学位，而是美国人没有审查他的博士论文。胡适之非常崇拜杜威，崇拜到什么程度呢？崇拜到他生了儿子，就取名叫作胡思杜。我本以为他是思念杜甫，后来才知道不是，是思念杜威，他把杜威当圣人！他请杜威来中国讲学，杜威当然是当时世界赫赫有名的学者，又是哲学家，而且他在全世界第一个写出用“教育哲学”为名的书，所以他又号称为教育家。于是杜威到中国来巡回演讲就风靡全国，不仅风靡了学术界，国民政府教育部就因此定了国家民族教育的调，就是走美国的路，走美国的路其实是走杜威的路，就是走实用主义的路。

你知道为什么我们的小学语文课本，到现在都还是教白话文吗？又为什么小学的白话文课文，一年级是很简单的，二年级的时候深一点，三四五六年级再渐渐加深呢？在台湾，小学的语文课本就是如此编的。我自己是师范学校的老师，我的学生将来出去是要当老师的，所以我是老师的老师，老师的老师往往要去考察老师们怎么当老师，所以我要去看他们的教学。有一次我去一个学校，看一年级老师的教学。那课的题目叫《一朵朵》，它的课文呢是这样的：“地上小花一朵朵，天上白云一朵朵，海上浪花一朵朵。”完了，就这样。这样的一课，老师要教四堂课到五堂课。还有一课，叫作《吹泡泡》，它的课文是这样子的：“吹泡泡，吹泡泡，先吹一个小泡泡，再吹一个大泡泡，小泡泡，大泡泡，个个都往天上跑。”完了，也要教一个礼拜。所以台湾的小学老师是很痛苦的，他们的痛苦不是他们不懂课文不会教，像大学教授，他要教一个专科，要教老子、庄子，如果他不懂老子、庄子，他会很痛苦。但是这些小学老师教这三两句话要教四堂课、五堂课，没有内容硬要挤出内容来，这个老师不是更痛苦吗？我也曾经去看二年级，二年级就比较深一点了，但那课文我一看，就立刻会背了——虽然我小时候没有读经，但是要背这个很简单，我念一次，相信你们也都会背——这一课是《大风吹》，课文是：“下课了，下课了，我们去玩大风吹，大风吹大风吹，大风不停地吹，我们不停地跑”，完了，也要教一个礼拜。各位，你或许是香港人，或者是大陆人，你在这里听我这样讲，哈哈笑，我告诉你，你不要笑，你们的孩子读的也是这种东西，所以你不要笑台湾。你知道为什么整个中国海峡两岸和香港，都读这种书吗？我告诉各位，语文课本这样定调，是从国民政府开始的，刚才说国民党政府接受了美国的主流教育思想，认为要教孩子，不管你教什么，要他懂得的才能教，要教他日常生活中身边的事。小朋友日常生活是什么？不就是小花、白云、浪花、泡泡和大风吹吗？既然台湾跟大陆这样教，请问香港能不跟风吗？香港跟了，请问澳门能不跟吗？越南的华侨能不跟吗？马来西亚能不跟吗？新加坡能不跟吗？美国德国的华人能不跟吗？所以全世界的华人通通用这些东西教我们的下一代。从此以后，中国就没有人才了，就出不了人才了！这叫作儿童中心本位，他们从实用主义立场看教育，认为儿童只能学这些，学这些才有用，有用的才教。

实用主义的“儿童中心本位”真的考虑到儿童了吗？儿童中心本位，除了遵守实用原则之外，也注意到教育心理的探讨，他们认为教儿童要让他有兴趣，才能学好。而让儿童学他能懂的东西，他才有兴趣，这叫“兴趣原则”。现在有很多人听到我们要教孩子读经，就马上问，他懂吗？再问，这样死读书，他有兴趣吗？各位，儿童中心本位要注意儿童懂不懂，要注意儿童有没有兴趣，这听起来好像是天经地义的，没有人可以反对的。不过，今天我们要反省一下，儿童他只能学他懂得的东西吗？他学他懂得的东西才会有兴趣吗？也就是，我们对于儿童的教育一定要依照他的理解力来教吗？我们大人一听到这两个问题，乃至于所有的教育专家一听到这两个问题，他会说，当然是啊！我现在就想问他们，为什么当然是？他说要学以致用嘛，你教他那么深的东西作什么呢？

各位，今天我们要对“学以致用”这一个教育的主张来做个分析，一般人听到学以致用，并不探讨其内涵的意义，因为认为那是当然的。那我今天提出探讨，是我反对学以致用吗？我不反对学以致用，因为学当然为了要用啊，学以致用怎能反对？谁反对，代表谁不懂教育。不过，学以致用有两种模式，一种是我学了，我立刻要用。另外一种呢？是“幼而学，壮而行”，一个孩子在幼小的时候学，他当时用不上，也没能力用，但是放在他生命中，等到他长大时候再用，请问这算不算学以致用？假如你说算，那我警告各位，你如果遇到当今的所谓教育专家，千万不要在他面前讲这一句话，他可能会笑你。这有什么可笑的呢？学以致用当然是有两种方式嘛。但是中华民族一百年来就弄不清楚，把两种用法单一化，只认得杜威式的浅薄的实用主义。尤其长大了的人，他的学习是以理解力为标准的，因为他已经要面对世界，所以他总是希望能懂得所学的东西，以便利用，他才满足。但杜威式的思考，并不能关照到，孩子学习的模式是跟大人不一样的，他对于懂不懂，不会像大人这样计较，他对于能不能用，因为他现在也不需面对世界，所以对于所学的东西懂不懂、能不能用，在儿童心理上没那么敏感，他是无所谓的。只因为老师和家长都是成人了，对于了解不了解、能用不能用，是很在意的，因着他的在意，他也认为我们教儿童的时候，也要让他能够理解、能够应用。请问这是为儿童着想的“儿童中心本位吗”？他真的考虑到儿童了吗？我认为刚好相反。现在所有的教育家号称他研究儿童心理学，要以儿童的心理为标准，我却认为他们违反了他们的主张，因为他们用成人作标准。成人以理解为标准，儿童以记忆为标准，成人以输出为标准，儿童是以输入为标准，但他却用输出、理解、实用的态度来强迫孩子也要这样学习。我倒认为像这样以成人的心态来硬叫儿童也要这样学的态度，应该称为“成人中心本位”、“教师中心本位”！

我们如果观察一个人的成长历程，我们似乎会发现老天有个合理的设计——配合一个孩子理解力的慢慢的发展进程，慢慢交给他面对世界的责任。在理解力还没发达的时候，他不需要，也没有能力面对世界的复杂。在这一时段里，孩子能理解的东西很浅，他必须的实用的东西也很简单。于是我们大人就认为我们只可以教他很浅的东西，这就造成了一个孩子成长历程中的浪费。原来老天所以安排一个十三岁以下幼稚期的孩子，几乎不需要面对世界，不需要为自己的生命负责，是因为老天要给人一段涵养的时期。幼稚期就是用来涵养的时期，他要去吸收很多的信息，而在这个吸收信息的时段里，老天也已经给我们人类吸收了信息就能储藏的能力，储藏，就是记忆，甚至背诵——永久的记忆。能储藏了，老天又给你的生命以消化的能力，这种消化的能力叫作“配酿”，酝酿久了，就成熟。什么时候成熟呢？当你长大到要用的时候，它就成熟了，这就叫“幼而学，壮而行”。所以，老天已经把人类发展的历程都安排好了，至少我们发现生命的历程是可分为两大阶段的，这是很合理的安排。假如让你当上帝，你也应该这样安排，不是吗？我们每个人都是从小长大，我们也都看到孩子长大，我们每个人都知道一个孩子不需要面对世界，但是一个孩子长大后要面对世界，面对世界需要一种能力，有高度的能力才能好好面对他的世界，把他的生命活好，而这些高度的能力要有高度的学问作基础，而高度的学问在你要面对世界的时候已经无法速成了，因为高度的学问必须经过长期的酝酿，才能够融入到你的生命当中去。所以假如你了解人生发展的整个历程，你就应该了解在什么时候要输入一些一生所要用的学问。

这些高度的学问，现在不需要用，也不能用，但却必须在还不能用之前，就先要输入。而老天把孩子的输入能力安排得最好，不仅输入能力最好，他酝酿的能力也最好。什么叫作输入的能力？就是像海绵一样地全盘吸收。什么叫作酝酿？就好像造酒，把材料，像要酿葡萄酒要把葡萄放在酒缸里，要酿米酒要把大米煮熟放进酒缸里，加一点酒曲，然后你就封起来，你不必看，你看了也没有用，而且不可以时常掀开来看，你看了，酒就酸了。所以造酒的人都有一个信心，我只要把造酒的材料放进去，只要给它一些酒曲，我相信再过几天，再过几个月，它就能够起变化，而这个变化不是做酒的人要管的，乃至于不是科学家能管的，那是天地自然会帮你管好的，这样叫作“酝酿”。所以一个孩子读了经典，经典这么深刻，当然现在用不到，但我们说将来他可以用，乃至于他几辈子都可以用，他千秋万世都可以用。这么深度的内涵，我们人只要负责把那些文章放在他的生命当中，其它的事，你就不需要去管了，它自己就会成熟起来，而且所有的文章，到最后能够“融会贯通”起来，成就整体的作用。譬如读了《论语》，《论语》有四百九十八章，这四百九十八章在小时候读熟了，背诵了。你如果问：他怎么能够了解其中文义呢？他什么时候用什么方式了解的呢？他什么时候会立君子之志呢？他什么时候会起向往圣贤之心呢？还有，如果一个孩子背诵了《论语》，又背了《易经》和《唐诗三百首》，这三部书，有什么关系呢？它们在什么时候，又为什么会凑在一起，共同支持一个生命，使他兼具高度、深度和美感呢？这些问题，谁知道答案呢？你怎么要问这个问题呢？你问这个问题不是自讨没趣吗？你为什么不去问一个造酒的人，你的酒为什么会发酵呢？它是什么时候以什么方式发酵的？你这样子问可以吗？你常想掀开盖子看可以吗？为什么人到这个时候变得这样笨呢？你不该问的问题你问它作什么呢？而且每个人都知道啊，那些反对读经的人我们跟他说如果小孩子就让他背完四书五经，他长大之后语文能力会比较好，他可能会多些文化的教养，他也同意。但是他一谈起教育，就气急败坏，说：“你怎么可以教这些孩子死背书！”他又来了。这整个时代怎么会变成这个样子，这么不讲理呢？这个问题不是很简单的吗？这是每个人都知道的道理啊，你何必去看很多教育专业的书呢？

我认为我们讲的读经教育是最合乎儿童中心本位的，因为我们精细地考察了儿童的学习心理，按照他学习的特质安排教材和教法。他学习的心理既然是输入为主，他心门开得广大，无条件地让你去输入，而且我们明明知道只要输入，他就能储存，也就是他记忆力好，而且我们也明明知道他储存得越多，越能够融会贯通，储存得越久，他越能够触类旁通。融会贯通、触类旁通的工作，是一种高度智慧的工作，但它却不需要这个人去做任何工作，老天在默默之间，就做好了，你看你省了多少事！你的工作只有输入一些有用的资料，就好像你只要把这些葡萄洗好了，放在酒缸里面，老天就帮你把你的葡萄变成醇酒；你只要把经典放进孩子的生命当中，老天就把这些文章变成智慧，不需要你辛苦去工作，你为什么那么烦恼？为什么不用老天的力量，你还想用你人为的力量，说：“来，我讲给你听！”你是讲了，已经讲了一百年了，不过，你越讲，中国孩子长大了头脑越笨，肚子里越草包、心灵越空虚。当你发现问题严重的时候，却已经来不及了。请问，你还要继续讲吗？

以上，我们把每一个问题都分两面来看，我是暗中用了西方逻辑的二分法，把一个概念分两面看，才能包含完整。譬如，我们说人性的开发，有两个面向，而在这两个面向中，每一面向，我们又各将之分为两面看。首先，在人性的整体开发工作中，我们分为从空间意义来看的人性内容的全幅性，和从时间意义来看的人性发展的全程性。在人性内容的全幅性中，我们又把人类所有的文化，分为中西两面，认为都是我们人性当中应该有的内容，我们都应该尽情地去开发，不可以片面地只开发西方学问式的思辨理性，忘记了东方智慧式的实践的理性。其次，在人性发展的全程性中，我们把人生成长历程分为幼稚期和成熟期两个阶段，各阶段有它天定的特质和学习的规律。如果混淆了这种规律，将导致生命成长的障碍，必将费力多而收功少，甚至到后来障碍重重全盘皆输，这叫“自作孽，不可活”。

再进一步说，所谓世界两种文化的内容，人生两阶段的发展，又应该依其特性而作不同的处置，所谓“各归其位”，所谓“中庸之道”。中庸，不是二加二等于四，再除以二，等于二，不是这样，中庸不是讲两边加起来除以二，中庸是最平衡的地方那个核心点，核心点该在哪里就在哪里，也就是该怎么处置就怎么处置。譬如，我们刚刚说中西文化是人性表现的两边，我们还要进一步考察这两边是东边跟西边，左边跟右边，是这样子吗？假如是，那你就两边同时注意，用同样的时间、精神去追求，这样子才合理。不过东西方文化难道是这样并列的吗？东西文化的特性不是两边并列的，它是上下的、隶属的。当然，知道人类有这两种文化并列的人已经不错了，但如果能够再进一步考察其中的轻重先后，我们的认识和选择岂不更加坦然明白？如果西方文化在整个人性内容中是较优先的，那么我们应该以西方为本，中国为末。但如果中国文化在整个人性内容中是优先的，则我们的态度应该反过来，以中国为本，西方为末。

清朝末年，有张之洞先生提出所谓“中学为体，西学为用”的说法，民国初年五四运动又提出“打倒中国旧文化，全盘西化”的主张。请问，中华民族应该走那条路呢？全盘西化的路走了将近一百年了，带给中国无穷的灾难，现在全民大体都醒悟全盘西化的不必要与不可能了。反过头来，我们应可以再重新考察张之洞的见解了，中国文化为体，在上层，西方文化为用，在下层，这不是我们作为一个中国人自己的自夸，在我们这个时代里，我们不可以再像义和团那样大汉沙文主义了，在已经是地球村的时代里，我们都要以一种开放的心灵，该怎么想就怎么想，该怎么说就怎么说，该怎么做就怎么做。如果东西方文化，亦即知识和智慧这两种学问，它们不是左右关系，而是上下的关系，我们就用上下的关系来处理。说中西文化是上下的关系，不是主观的臆想，乃是客观的事实，我们可以从很多方面思考之，证实之。能够从对列的平面的思考进到垂直的立体的思考，是一个人思考力成熟的表现。如果我们读过一点点，了解一点点的儒家之道，马上会想到区分上下层的重要性。孔子曾说“知及之，仁不能守之，虽得之，必失之”，仁与智是轻重本末之两面，《易经》也说“蓍之德圆而神，卦之德方以知”，有圆的学问，有方的学问。圆的学问是内在的，原始的，浑然而融通的学问；方的学问是外在的，衍生的，现实而有用的学问。儒家又有所谓“内圣外王”的追求，所谓“大学之道”，首先是“在明明德”，其次是“在亲民”，这都是区分为上下的两种学问。内圣和外王，看明明德和亲民，不是两边，而是上下，或者不说上下，而是内外、是本末、是轻重、是宾主，一定要这样看，这是儒家的智慧。道家也跟我们说啊，“虚其心，实其腹，弱其志，强其骨”，这不是也把人生的学问、人生的态度分两面吗？佛家说转识成智，说真俗二谛啊——有真的真理跟俗的真理，而真的真理跟俗的真理，不是两面，而是上下。

你不要说儒释道三家有这样分，就是西方也有这样的分法啊。有人拿着一块铜板给耶稣，耶稣拿在手里，又把铜板还给那个人，说了漂亮的一句话：“上帝的归上帝，凯撒的归凯撒”，为什么这样说呢？因为耶稣教导人们学道，道在哪里？道在造物主那里，在上帝那里，道是超越于世间的，而世间是被造的，是现实的。这块铜板是罗马帝国的铜板，罗马帝国的铜板上面刻有凯撒的头像，这个聪明人的意思就是要告诉耶稣：你叫我们都向往你超越的道，请问我们的现实生活怎么办？你脱离了现实生活，你有道吗？你怎么叫我们求道呢？这个聪明人跟耶稣斗机锋，所以斗机锋不是中国的禅宗才有的啊，人家那里也有啊。耶稣把铜板拿在手里一看，就知道这个人在想什么问题，于是他不回答，不按照那个人所要的回答，就把铜板还给他，说“上帝的归上帝，凯撒的归凯撒”，耶稣也跟那人斗机锋——凯撒就是现实嘛，你要求现实的生活你就去求你的现实生活，我还是要传我的道，我的道还是上帝！请问，上帝跟凯撒是两面吗？是平列的吗？不是！在耶稣的心里上帝是在上面的，凯撒是在下面的。所以任何一个有智慧的人，对人生的两种学问，不是平列的看，是立体的看、上下的看、内外的看、本末的看、宾主的看、轻重的看呐，各位！

所以在求所谓人性的全幅性的时候，我们首先分两面，然后再分上下，这样子才能够真的符应我们人性。不要说圣人和宗教家这样看，刚刚我们所说的哲学家康德，他说人类的理性有两种运用，两种运用难道说是两边的运用吗？不是！他说实践理性—就是理性的实践的使用、理性的道德理想方面的使用是比逻辑知识的使用还要有优先性的。连哲学家都这样讲，为什么现在的中国人丧失了这一种能力？为什么你把什么事都两边平列地看？甚至你把西方的文化提升到中国文化之上？而且认为只要是西方的文化就可以拯救中国呢？你何必如此呢？你何必为了学习西方，就以牺牲中国为代价呢？难道中国文化跟西方文化真的是冲突的吗？现在我们就要说它不仅不冲突，它是相辅相成，不仅是相辅相成，它还有上下、轻重、本末的关系。

教育的立体思考

如果我们的教育不依照这种见识来立定我们的方向，我们不只是对不起我们的祖先，我们也对不起全世界，其实真正对不起的是对不起自己，对不起我们的孩子！我不是说每个人都要成圣人，但是在教育方针的立定这一刻，我们从最初开始，就应该有全幅的观照，不可以再像一百年来这样采用一种片面的教育观点，在全幅的人性内容中，不可以遗漏中国的智慧，在人性的全程发展中，不可用大人的、理解的、实用的能力来作教学的唯一标准。固然理解、实用很重要，但是吸收、记忆、酝酿也是很重要的，不仅是也很重要，它是一种根本性的基础能力，基础没有了，将来发展就产生困难，乃至于永远不得发展。基础有了，将来就顺理成章，水到渠成，孩子就自自然然地走上人生的康庄大道了！所以我们的教育就变得很简单啊，我们只做最基础的工作就好啦。因为人是活的，人的生命是一种奥秘——我们不说秘密，我们说奥秘。奥者深奥也，非常深刻的秘密，这种深刻代表人性的整个的背景，是非常远大的。而这个远大的背景，需要你来充实它，它是一个很大的空间，可以发展得非常丰富，你充实都充实不完。

根据人类现在对于大脑的研究，人类的脑内的组织是皱褶的，因为人的脑盘很小，空间很小，但是人类的脑有很多的工作要做，于是就像现在的电脑里面的晶体管一样，它是压缩压缩压缩，一直褶叠再褶叠，褶叠好多层，听说把人类的脑褶纹一伸开，可以像一个足球场那么大，褶成两个拳头这么小容纳在头壳里。而这些脑的功能，光从记忆力来讲，有人就去计算，发现一个人的头脑可以把整座美国国会图书馆的书全部都背完，而你的脑还有剩下空间。有些人说我们的孩子读了那么多书他会不会受不了？你的孩子才读多少书啊，你为什么不相信你的孩子呢？而且孩子在你面前，他并没有说我的头脑已经快爆炸了，他并没有这样说，只有大人才会说我头脑快要爆炸了，为什么？因为大人已经没救了嘛！大人已经被障碍了嘛，本来你的脑细胞你的空间你的潜能也那么多，但是后来，大部分都是不能用的，都是死掉了的，在该发展的时候没有发展起来的脑细胞，我们的生命会把它淘汰掉，以免它耗费我们的生命力，这是我们生命自我保护的方法；但是发展出来的脑神经系统，我们的生命是会用最好的方法在最恰当的机会尽量地使用它，所以你不要烦恼孩子不好学，你不要烦恼孩子不理解。

一个聪明的人，他的头脑的能力那么好，他一定很喜欢去充实，很喜欢去学习。那么为什么许多孩子不好学、厌学呢？道理很简单，他要处理的信息太多太复杂，超过他脑神经的能力，他的脑神经不够用，于是一用力就头痛。就好比都市里车子太多，马路不够用，就塞车了，一个人头脑里一直塞车塞车，他就很烦，他就很痛苦，就想逃避。我们家长和老师往往会对孩子说：“孩子啊，古人说勤能补拙啊，咱们比人家笨，咱们就多用功一点吧！”你为什么不在你的孩子可以增进聪明的时候把你的孩子培养得聪明，为什么到长大了，不聪明了，你才教他勤能补拙呢？说勤能补拙，他到底能勤一天呢，一个月呢，一年呢，两年呢，三年呢，还是能勤一辈子呢？告诉各位，勤能补抽，补到最后，一定是往后退缩，缩在一个小天地里去过他的一辈子。因为他不是不喜欢学习，他是没有能力学习引！对于没有能力学习的孩子，我们老师跟家长还一直批评他，还一直强迫他，那是很不人道的，你就没有想过你应该同情他，甚至应该向他忏悔。所以以后我们不要随便骂我们的孩子笨，当老师跟家长跟孩子说你为什么这么笨的时候，他应该回话说：“我是谁生的你知道吗？我是谁教的你知道吗？你把我生的这么笨，把我教的这么笨，你还说我笨？”有些家长骂孩子：“你为什么不用功？你为什么只喜欢玩，而且玩那些刺激性的低劣的游戏？”因为他一学习他就痛苦嘛，他只有做那些游戏才舒服嘛。他为什么不喜欢学习，只喜欢玩？我也教孩子怎么回答家长跟老师：“我不是不喜欢学习，学习对我来说是很痛苦的，你知道吗？那我为什么学习会很痛苦呢？都是你害我的，你把我害的让我学习起来这么痛苦，你还来责备我！”

所以，各位，在可以发展的时候给他发展，不要等到他不能发展的时候你才来责备他，教育不能够在孩子出问题的时候才开始想要解决问题。我有一句名言：“当教育出问题的时候，就已经是没有办法解决的时候。”因为到出问题的时候，你只能够更加地努力、痛苦地面对，才能够稍微解决，但不是真正的解决。所以教育要注重人性发展的全程性——当然人性发展可以发展一辈子但这个所谓真正的发展，真正基础性的发展，只有十三年的机会。这就是为什么我们一直要警告，十三岁以下是非常重要的时机，至少在聪明的增长上。一个人聪明不聪明，几乎全在于脑神经发展的健全不健全，而脑神经的发展是可以用教育的方法增进的。脑神经发展的情况是可以用仪器侧量出来的，现在的脑神经医学大概可以做结论了：人类只有在十三岁之前可以发展他的聪明，人类在十三岁之内给予恰当的开发，脑神经的建构和能力几乎可以达到无限，而且人人原则上都可以有同样高度的发展，但是老天给的机会只有十三年。十三岁之前你让他聪明起来，他永远聪明，不会再笨，除非他故意装笨。故意装笨更聪明对不对？而十三岁之前没有聪明起来的，他永远那么笨，不可能再聪明。不可能再聪明会有什么成就呢？他如果有骨气的话，可以用两倍三倍的努力去达到一般的成就，但想要有大成就，是永远永远不可能的。

何况教育的目的，除了增进知识，还有性情上的陶冶，性情上的陶冶更是奥秘，连科学仪器都不可能检测出来，观察也观察不出来，是要用心去体贴。有时候甚至体贴你也不一定体贴得到，因为一个人一时的行为好，是否就是真正的善人，是不是就是一个有道者有德者？也不一定！一时之间他好像不听话，是不是这个人就变成恶人呢？也不一定！刚才说了，聪明起来就永远聪明，那是一定的，因为那是跟生理有关系的，但是，品德跟生理的关系是很少的，乃至于跟心理的关系也很少，完全是灵性的问题。这个灵性，更难以教育养成，我们只能够尽我们所可能做的工作，然后默默地期待。我们做什么工作，而可以期待呢？我们先要在孩子人生的早期，也就是他人格还没定型的时候，尽量用有智慧的、有德性的文章，让他吸收、让他储藏、让他陶冶、让他酝酿。这是我们所能做的最多的事。连用这些高度的智慧，高尚的情操的文章，让他吸收、储藏、陶治、配酿，都不一定保证可以培养出一个有德者，何况你用那些没有意义的无聊的甚至污染的东西充满他整个心灵，我们怎么可能期待我们的青少年、我们的国民有高尚的品德，有优雅的情操呢？当然，这种教育的实施和成效之间，其关系是比较模糊的，你努力，不一定达到理想的效果，但是你不努力，一定很难达到效果，或者说几乎不可能达到效果。所以，这种教育变成是一种责任，一种期待，你尽了你的责任，你只可以期待，不一定成真，但往往它是可以成真的。

即使不成真，你也已经尽了力了。刚才说过，有些问题是可以解决的，有些问题是不能解决的，性情和品格的教育，成不成真，是属于不能确定解决的问题。这也就是为什么有很多人提出来说：中国古代那些做官的人，都是饱读诗书的，为什么还有那么多奸臣？各位，这些人提这个问题来怀疑我们读经的功效，这合理吗？难道是读经使他成为奸臣了吗？难道做别的教育就没有奸臣了吗？你怎么可以单向读经教育提这个问题呢？如果有人尝试去解答，说：读经的人都一定变成有德的人。那也是不合理的，你不可以这样解答。那我们怎么解答呢？我们就以不解答解答，我们就说：读经，及所有的教育，是尽一份责任，是给予一种期待，但是尽了责任并不一定能够满足你的期待；不过如果真尽了责任了，他满足你的期待的几率毕竟比较大。如果没有满足你的期待，这是所有的教育所共同的问题，它是永恒的问题，这是人生不得已的问题，这是不能够一时之间用什么办法解决的；但只要我们尽了责任，我们就可以心安理得。进一步，我们可以这样反问他：你说中国历史上大家都读经，还出这么多的奸臣，请问你，不读经就天下太平了吗？我告诉你，奸臣更多，乃至于中华民族可能老早已经灭亡了！中华民族之所以没有灭亡，就是因为大家都还读经，忠臣总比奸臣多，善人总比恶人多，不是吗？我们要这样看问题，才能了解教育的意义。你怎么可以说读经的人，每一个都会成圣贤呢？当然我们期待如此，但是这是一种天地宇宙的奥秘，我们人只能尽我们的所能尽的责任。

至于怎么尽责任，也是有道理的，而这道理非常简单，我们做我们能做的，我们不能够做的，我们就交给天地自然，相信天地自然不会辜负人生的，因此我们的教育就变得这么样的明白、单纯，意思就是：该什么时候教，就什么时候教；该教什么，就教什么；该怎么教，就怎么教。所以我们教育的工作，就统括为一句话：在最恰当的年龄，用最恰当的方法，教最恰当的教材。这样讲没有人可以反对，因为这样讲等于没有讲什么！但是没有讲什么，又讲出了什么。什么意思？因为这是形式地讲，讲一个格式，没有讲内容。但是形式的讲可以引发我们去做内容的思考，引发我们去问内容的问题。就是请问：什么时候是最恰当的时机？什么内容是最恰当的内容？什么方法是最恰当的方法？这样一追问，就不能逃避了。所以形式的问虽然没有内容，但是它最重要，比讲内容还要重要，因为形式总在内容之先，而且形式是一个绝对的标准，内容则不一定是绝对的，它是有弹性的，可变动的。假如有人告诉你教育的时机在哪里哪里，你很难分辨他说的是不是最恰当的，所以你要用“他所说的是不是最恰当的”的标准来检查。有人告诉你我们要教什么什么内容，你也很难说他是不是最恰当的，你就要问“难道这就是最恰当的内容吗？”有人告诉你教学生要用什么方法，你也马上要问“这是不是最恰当的方法？”所以形式的思考虽然没有内容，但是它比内容还重要。就好比这张桌子，这张桌子依照西方的古典知识论的分析，有形式，有内容。什么叫形式？这张桌子有一个平台、有几条腿、可以在上面写字……这叫形式。什么叫内容？这张桌子是木头的、有四条腿、大约这么高……这叫作内容。各位，没有木头是做不了木桌的，但是有了木头，也不就是桌子。那要成一张木桌子，是木头重要，还是把木头做成桌子的那个样子重要？告诉各位，哲学家都认为形式比内容为先。所以西方人说上帝不是内容，上帝是形式，而且亚里士多德说上帝是形式的形式，它是所有形式的形式，这个思考就比较深了。

我们现在要考虑教育的问题，我们也要先有形式思考的能力，这个形式思考就是：第一，要去思考一个最恰当的时机。有人是不注重时机的，现在一般的师范学校很注重教材、教法——教材就是教育的内容，教法就是教学的方法——但我们刚才说了，“在最恰当的时机，用最恰当的方法，教最恰当的教材”，其实我们讲这一句话的顺序，是有轻重本末的，也就是把时机摆在第一位，其次才是教材和教法。所以，我们的教育理论，比现在师范生所学的，还要完整，还要有次序。当前世界的教育几乎不注重时机问题。说不注重时机，首先，表现在哪里呢？表现在学校年级的分别上，它与儿童教育的时机并不一定切合，尤其是整个国家教育六岁才开始教我们的孩子，把六岁之前的教育称为学前教育，可见国家对教育，是没有时机观念的。还好，社会上有幼儿园，但幼儿园只教三岁以上的孩子，幼儿园老师又不跟家长警告三岁之前是很重要的，可见幼儿园的老师也是不了解教育的。而一般百姓更不知道教育的时机是越早越重要了。

不只是中国，整个世界，这一百多年来，都把教育的时机忽略了。各位，你一定要好好地从这里觉醒，要意识到把握教育的时机是最最重要的事，有了时机，才决定了内容，有了时机跟内容，才决定了方法。你千万不要搞颠倒了，怎么搞颠倒呢？现在整个世界的教育思考就是颠倒的，他们在思考的模式上就错了。他们怎么想呢？他们先想出一套教育的方法——就是认为要懂才能教，要教懂才有用，所以老师拼命讲得让孩子懂，还问孩子懂不懂，能不能用——这是教育的方法。而这种教育的方法，他们认为这是正确的方法，既然是正确的方法，就把它运用在教育的内容上，于是他就要问哪些内容儿童才能懂呢？他若不懂，就不要这些内容。而且他考察到什么时候才可以教得懂，在教不懂的时候暂且不教他，于是也就错过了教育的时机。其实教育的方法是为教育的时机和教育的内容服务的，现在是时机和内容服务于方法，这不是颠倒了吗？整个世界的教育就是因为这个颠倒，都坏了。

所以刚才我才提出杜威式的儿童中心本位的观念来检讨，杜威式的儿童中心本位，主要是从认知心理学上的认知能力来思考教育问题，所提出来的。其实，若把教育放在整个人生发展的历程上看，注意到人类的学习能力有理解的一面，也有记忆的一面，这就容易把握到教育时机的问题了，当注意到时机的时候，我们就可以用不同的方式来选择教育的内容。什么内容？只要是对人生有意义的内容，而这个有意义不一定是现在有意义，将来有意义也算有意义，乃至于几辈子的有意义也算有意义，当你能够跳出当下理解不理解这个教法问题的时候，你就可以独立地以教育的意义来选择教育的内容。越高深的教材，就越有教育的意义、高深到最高点，就是所谓经典之作。故而我们选择经典之作，并不是因为我们追求圣贤的教化或我们在复古，我们是从人性出发来选择的。

在最恰当的时机，用最恰当的方法，教最恰当的教材

选择了经典，在这么小的时候，我们到底怎么教呢？我们要按照人性啊，这么小的时候是吸收的时候，所以我们就让他吸收啊。吸收的管道，我们又要分出五种类型：眼耳鼻舌身。从眼耳鼻舌身来吸收，该用耳朵的时候你就用耳朵教，该发展眼睛的时候就用眼睛教，该发展舌头的时候就用舌头教，该发展孩子的意识的时候你才用意识来教，这样才是合乎人性的教学方法。所以我们读经教育，特别提出“读”的方法，这个“读”也因着人类的吸收能力，分成几类。首先是用听觉，譬如胎儿只能听，我们就只让他听一为了统一起见，这种听，我们也称为“读”，因为读经是一个整体的说法，凡是内容是经典的内容，教法是合乎人性顺乎自然的教法，我们就统称为“读经”。依照人性的发展，最先的学习能力是吸收，他能用什么方式吸收，我们就用什么方式让他吸收。所以他能听的时候，我们就让他听，他只能听的时候，我们就只能给他听。这句话很重要，我再讲一遍：“他能听的时候我们就给他听，他只能听的时候，我们只能给他听。”为什么这一句话要再讲一遍呢？因为这句话虽然是绝对没有错的、人人都要赞同的，但它又含有另外的意思，却是很多人违反的。它含有什么另外的意思呢？就是：在他还不能懂得的时候、你就不必问他懂不懂，你只给他听就够了！

我们推广读经教育，要人给孩子做听的教育，有很多怀孕的妈妈，她也听过，她也支持，但她想多了，她总是要问：我的孩子到底懂不懂呢？然后她就拍拍肚子，问孩子：我让你听《论语》，你懂不懂呢？这孩子没有回答，妈妈就替孩子回答：连妈妈都不懂了，孩子你怎么懂呢？一百年来，世界上的所有教育学家都告诉我们，不懂是没有用的，你还是等到懂得的时候，再来学吧！所以，就不给他听。等到孩子到了可以懂得的时候，也就是像这个妈妈那样年纪的时候，应该是懂得的时候了，但她现在学习，还来得及吗？她不反省，她就听信那些教育专家的话，执着于不懂是不可以学的，不懂学了是没有意义的，于是胎教她就不做了，不给胎儿听的教育了，因为他听不懂。没有听的教育，那胎儿是不是就什么都没听到呢？告诉各位，他时时刻刻分分秒秒都在听，他听什么呢？就听跟你听的声音一样的声音。那现在家庭大概都在听什么声音呢？我们都听些什么声音呢？大家都知道，就听无聊的声音，所以家家户户就都生出无聊的孩子，这个世界就变成一个无聊的世界。无聊的孩子是无聊的家长造出来的啊！所以，能听的时候要给他听，能看的时候要给他看，能读的时候要给他读，这是我们时常提醒的，其实也可以说能背的时候给他背，到最后也可以说能懂的时候就给他懂——我们不是故意让他不懂，而是现在还不能懂，你就不要故意让他懂，故意让他懂、也没有意义，你费力很多收功很小。

现在我们学校老师就是一定要让他懂，要让孩子懂，有两个方式：一个是用简单的，他自学就能够懂，甚至还没讲，就已经懂了的教材。这种简单的教材，你还用心教，不是白费力气吗？另一种方式是，虽然他有一些困难，但老师尽量讲讲讲，讲得很清楚，可以让他懂。这有什么意义呢？你讲得清楚，他就真懂了吗？其实，他只能懂他能够懂的东西，不是你讲清楚了他就懂。这句话也很深啊，但每个人也都知道，他当然只能懂得他自己能懂的东西啊，他不懂的你讲也不懂啊，你讲做什么呢？而现在不懂的，当他能懂的时候他就自己懂了，你何必提早讲呢？所以有人问我经典要不要解释，问这个话是很幼稚的，但是很多人都问这个话。而且不止问这个话，他虽然知道要读经了，居然还在他的学校里面，在他的读经班里面，教《三字经》、教《千字文》。教这些蒙书的心态，是他想这些东西孩子比较容易懂——其实不是孩子比较容易懂，是老师比较容易懂。所以这不是“儿童中心本位”，这还是“教师中心本位”！如果真是儿童中心本位，就无所谓懂不懂嘛。

不过，老师一定要教容易懂的，不敢教真正的经典，也还有一个原因，因为怕家长不接受，那家长不接受也有道理，因为家长也是成人，也是以理解为标准。凡是以理解为标准来考虑，当然这些经典都是孩子不能理解的，都不能教的。其实，老师如果愿意听我的话，就勇敢地只是念、只是读、只是背，不理解也没有关系，反正老师也不必讲解，老师不是轻松了吗？但是老师已经做老师做习惯了，不讲解他难过，不讲解他认为他没有尽到责任。其实什么是尽到责任呢？就是你最大量地去开发孩子的天性，这叫作你尽责任，而不是你用你的偏见耽误孩子。读经教育，不是我的主张，假如我用我个人的主张，我很可能是害人的，我怎么可以害人呢？而且我明明知道有很多人会受我影响，我怎么敢随便害许多人呢？误人子弟那是要下地狱的，我不敢负这个责任。所以我一直说，各位，我不是讲我的主张，你也不要随便就相信我的话，我们只是来共同商量一下，你是不是也是这样想的，假如你也是这样想的，你就照这样做。

那一般人不接受啊，一般人不接受，我们的态度有两种，一种是认识到我们这段时期是个过渡。什么是过渡？因为一百年来的教育的风潮已经形成，我们现在要重新釜底抽薪，重新改造，面对一百年来的整个的世界风潮是不容易的。所以我们虽然有高远的理想，但是我们也要注重现实的限制，我们对于现实的限制做点妥协，让这个工作可以顺利地推动，于是我们就采取一种大家所能接受的方式，先教教《三字经》、《千字文》一类的书。一般人并不知道我们的理想还在，我们表现得很随顺，这样也是一种悲悯为怀，是一种菩萨精神，对这种处理方式，我非常敬佩。但是如果不是阶段性的做法，而是认为：孩子就是要这样教啊，从比较简单的到困难的啊！如果他这样想，他就不是慈悲的态度，而可能是不通人性了。不过，我们读经的推广，对于任何人，我们都希望与人为善，假如我们看到有些人有些学校开始教《三字经》、《弟子规》、《千字文》、《百家姓》、唐诗这些简单的东西，请你先不要认为他不通人性，而是要同情他面对整个时代，有他的不得已，他的这种不得已也是一种高尚的情操。

有些推广读经的人，不管三七二十一，一听到读经要教最高的《论语》，他就推理，认为老子还比孔子高，就教《老子》；有人认为《易经》最高，所以他就教《易经》。结果没有学生来给他教，他也是失败的。那在这两者之间，我们怎么办呢？这其实很简单，我们要有理想，我们又要注重现实，所以第二种态度就是，在理想与现实之间取到平衡点。有些人他的理想比较高超，他的平衡点取在比较高的地方，有些人他对于现实比较有感受，他的平衡点取在比较现实的地方，但是每个人都对，只要他心中是明白的。如果取得比较高的，他就要尽量地拉拔；取得比较低的，他也能够和光同尘。而取得比较低的，他可以立刻展现现实上的成就，这也是一条很好的路，他在稳定中渐渐提升高度，在不知不觉潜移默化中，把世界提升上来，这是非常有智慧的做法。另外，有一种人非常坚持理想，一定要从《论语》开始，往往做得很辛苦。那这怎么办？告诉你，假如你坚持理想，你就应该知道，现实一下子不能够达到理想。所以假如你的学生少，假如支持的家长少，你千万不要去怨这个世界，你要非常坦然地去面对你的这种孤单，这种人也了不起，也值得赞叹。两种方式都可以是了不起的，因为他们心中是明白的。明白什么呢？明白理想的高远，又明白现实的困难。这样，任何人都会在他的气度中，在他的环境中做得最好。

因此，大家眼看着整个中国整个世界说读经教育的人那么多，每一地方每一个人做得都好像不一样，大家心慌了，有很多的人建议我要赶快去树立一个标准形态，然后要赶快去指导那些不标准的人，我认为这是不对的。但是如果都无所谓，这也是不对的。所以我说，人人都明白自己在做什么，怎么做都对；不明白自己在做什么，怎么做都不对！我们这种态度，叫作开放。什么叫开放？物各付物，任何的存在都交给他自己去存在，任何人的想法我们都尊重。但是我们还要一直地讲，讲个不停，就是希望人人的教育思想有个根柢，人人要知道他为什么这么想，他这样想离人性多近、多远……这是今天我们这一场两个小时的演讲最最重要的一个提醒，就是要养成一个心态：凡事没有标准答案，没有一定是什么，一定不是什么，但是每个人对于自己原有的观念，对于你所面对的问题，对于别人的说法，你都要随时重新检验。用什么检验？用一种开放的理性来检验，检验到你自己认为这比较好—不是最好，天下没有最好的，只有上帝才知道什么最好——只是你认为比较好，你就安心地去做，等到有一天，你发现还有更好的，你要很快地转变，你要转变过来跟从那个更好的。

《易经·系辞》说：“穷则变，变则通”，有时候你可以不必到穷才变，到穷才变，是一个被动者。未穷就变、随时变，但是这个变是不是像变色龙一样变来变去，古人的《易》学就留下一句很重要的教法，叫作“随时变易以从道”，你要随时变化，为什么你要变化？因为你要追随着道。你现在所做的可能稍微接近道了但是还不够中正你一发现，就要变易，变易了以后更接近道，但是不是就绝对地完美呢，不一定；所以再有一次，你又发现更接近道的方法，你再变异……随时变易以从道，每一个人都要这样，每一个人都在随时变易的过程中。如果所从的都是当时所认识的道，则虽然各人所做的不一样，但都是对的，都是可赞赏的，而且是可以相通的，这就是《乾》卦的“用九”：“见群龙无首，吉”。为什么群龙是无首呢？因为每一个人都自己满足，每一个人都是一条龙，天下所有的龙合起来成为一条龙，而每一条龙都有自己的时机，每一条龙都有自己的氛围，每一条龙都依照自己的环境做最好的选择……希望我们各位对于读经教育都是“見群龙无首，吉”！

读经界的第一个困难就是对“群龙无首”这句话的误解，因为这句话后来被曲解了，被别解了，被别解成没有一个领导者，大家一盘散沙。其实这句话是出自《易经》的第一卦《乾》，六爻都是阳爻，是最刚健的一个卦，是所谓“天行健，君子以自强不息”，那刚健的意义，用龙来作象征，所以六爻就是六条龙；而六条龙各在不同的位置，不同的层次有不同的环境，因此六条龙有不同的表现。但是它既然是一条龙，它就不是随便乱表现，而每个人有每个人特殊的生命状况，譬如一个人有他自己的个性、有他平生的积习、有他既成的学问见识、有他所处的现实环境、有他所要做的事……总之，随时都有他的各种特别的条件氛围，就好像世界有六条龙。又比如你在家里你面对父母你就是儿子，你面对你的孩子你就是父母，那么你在社会面对任何的环境，你都有自己不同的角色，一个人有多种角色，也就好像《乾》卦的六条龙，这六条龙不是要一致的表现，因为在每一种场合各有它恰当的表现，这样，每一条龙都有各自的表现，其中没有一个领导者，而每个人都是当下的领导者，这叫作“群龙无首”，这是天下最吉利的事。

我希望我们读经教育的推广者，每一个人都是一条龙，都是有智慧者，都是明白者，都知道自己为什么要这样做，都尽力做了他当下认为是随从于道的事；而行事不同的两个人相见了，都能够相视而笑，莫逆于心，都能够互相赞叹。我在你的位置我也要这样做，你在我的位置你也可能会这样做。这就是孟子所讲的“禹稷颜回，易地则皆然”——大禹做天子，后稷做大臣，平治天下，而颜回在陋巷，人不堪其忧。但是孟子说让禹稷跟颜回交换一下位置，则都一样。也就是说禹稷如果处在陋巷的命运，他们也是一箪食一瓢饮不改其乐，这样子的禹稷才是禹稷，如果禹稷只会做高高在上的天子和大臣，那不是圣贤的禹稷，那是小人的禹稷。所以禹稷既然是圣贤，他可以是飞龙在天，也可以是见龙在田。而颜回如果真是一个有德者，他也不是一个只能处在陋巷的一箪食一瓢饮的穷苦哈哈的村夫，当他有机会的时候，所谓“得志泽加于民”，他也可以做禹稷安天下、安百姓的事业，他可以潜龙勿用、见龙在田，也可以或跃在渊、飞龙在天。这样才算是明白人，这样才算是有智慧。他的学问随时可以用，随时可以藏，所以孔子对颜回说“用之则行，舍之则藏，唯我与尔有是夫！”这句话让我想到罗贯中《三国演义》中的一段：有段时期，刘备寄在曹操的门下，曹操以礼相待，有一天，曹操请刘备喝酒，曹操在酒席中，问刘备，你看现在天下哪个人可以称为英雄？刘备是一个有智慧又很谨慎小心的人，当下惶恐了，就故意举当时蹦跳在天下的人，说某某是英雄啊、某某是英雄啊，刘备讲一个，曹操就说不是，那个人不是英雄、这个人也不是英雄，最后刘备说，天下就只有这些人了，这些都不是英雄，那我不知道了。然后故意问曹操，那你说谁是英雄呢？曹操说“天下英雄，惟使君与操耳”——使君就是你——只有我们两个是英雄！刘备一听，吓了一大跳，他怎么表现惊吓呢？他故意用袖子把桌子上的汤匙拂了一下，汤匙掉到地上。那个时候天上刚好打了一个雷，曹操说你为什么被吓成这样呢，刘备说是打雷让他吓了一跳，好让曹操以为自己胆小，不堪为英雄。其实刘备不是怕打雷，而是当曹操发现刘备是英雄，天下只有两个英雄的时候，一山不容二虎啊，接下去你看曹操会使出什么样的计谋？刘备所怕的是这个。这是《三国演义》的名段，叫作“煮酒论英雄”。我猜想罗贯中一定读过《论语》，孔子说“用之则行，舍之则藏，唯我与尔有是夫！”说颜回啊，天下能用的时候，就大行其道，天下不用的时候，就隐居山林，当今世界，有这种情操的人只有我和你两个人啊！这不是“天下英雄唯使君与操耳”吗？可见如果不读经啊，连小说都不会写，写起来的也不会精彩。

为什么孔子认为整个时代只有他与颜回两个人能够“用之则行，舍之则藏”呢？因为这种情操不容易啊！不过，我们现在就要培养孩子有这样的能力，有这样的情操，能力就是“得志泽加于民”，情操就是“不得志修身现于世”、“用之则行，舍之则藏”，我们读经教育不是为的要培养完整的人格吗？这种人格，他的心灵还有什么困苦？他的世界还有什么困难呢？这就是《中庸》所说的“素富贵，行乎富贵；素贫贱，行乎贫贱；素患难，行乎患难；素夷狄，行乎夷狄。是故君子无入而不自得。”我们一定要培养中国人成为这样子的中国人，我们才对得起祖先，对得起世界，对得起自己，对得起我们的子孙！

谢谢各位！

【现场提问】

问：也是替很多人问的一个问题：我们都知道儒家是成德之教，但是现在很多人都对道德教育有疑惑，请老师开示。

教授：说是替众人问，其实是故意找茬来的，佛经上常有这样的场景，《论语》也有很类似的。《论语》和佛经，乃至所有圣贤之书，大体都是问答体，其中固然有圣人自己讲的话，但是很大一部分是弟子问，圣人答。《礼记·学记》说：“善待问者如叩钟，叩之以小则小鸣，叩之以大则大鸣。”一个好的教师，不要自己一直讲，要待学生来问，而就着学生的问题回答，才能应机；而其回答好像撞钟一样，撞的力大，就发出大响声，撞的力道小，就发出小响声——问题问得深，就深答，问得浅，就浅答。大部分的佛经，都是佛敷座而坐，弟子发问，佛答话的记录。而弟子之问，有两种方式：一种是弟子真有问题，佛就着问题答了；一种是弟子问了以后，佛先赞叹一下，说：善哉善哉，某某菩萨乃能为众生之故，而问这个问题——佛知道这不是那个提问的人自己的问题，他是为众生之故问这个问题。刚才我们这一位提问的听众他是故意找茬，我也要说一句“善哉善哉，汝乃能为众多的读经老师家长问这个问题。”

其实这个问题是一个很深的问题、很真实的问题、很重要的问题，但是也可以说是一个假的问题，因为它是很难解答的问题，乃至于永远不能解答的问题。不过呢，既然是问题，而且是一般人一定会遇到的，我们也不能够因为很难解答就不解答，我们尝试解答看看，但是首先我要声明，它是没有标准答案的。

所谓道德教育，我们可以从德行和德性两方面来看。儒家所谓成德之教的成德，即包括两方面，就是要由德性发为德行。德性的性是“天命之谓性”的性，性是先天的，常存的，是生命中的真实性。人类生命中的真实性，在佛家也方便地说众生有般若真如性，道家所要追求的境界也是要恢复自然合道的真实性。至于儒家说的人类的真实性，虽然不违背般若，也不违背自然，但是儒家从另外一个角度来说，它从人类的道德性说人性。顺着人类的真实性而发的行为就是有道德的行为，叫作德行。儒家之教就是由德性发为德行，也就是由本性发为本行。

而所谓德性，如果进一步探讨，则孟子以善性为人的本性，《中庸》也以善性为人的本性，其实《大学》也以善性为人的本性，乃至于《易经》也可以推知是以善性为人的本性……总之，凡是以善性为人的本性的主张，就是儒家。佛家并不以善性为人的本性，道家也不以善性为人的本性，基督教也不以善性为人的本性，只有儒家以善性为人的本性。要了解儒家的本色，要从这里了解起。但儒家说到最明白处，不是独断地以善性为人的本性，而是因为人会从内心自然地涌现良知良能，从这良知良能而行的行为称为善的行为，那发良知良能的能力称为善的心，那心的依托处叫作性，所以孟子是以人心之善证人性之善的。善性即是吾人的德性、道德的根源，这是人之所以为人的本性，这个善的本性存在于吾人的生命当中，而吾人表现在现实中的行为，如果是合乎内在本性，这种行为就是善的行为，叫作善行，叫作德行。

现在我们要做教育，请问，你教德性比较重要呢？还是教德行比较重要呢？这个问题不好回答，因为它们其实是一体，不过它们有本末、有内外、有宾主轻重之分。我们知道德行是依据于德性，有德性的人，或说其德性能自觉的人，他依照德性而行，自然是道德的行为——这是从德性说德行，这是有本有末的说法。但如果我们只从现实的德行看，说有些行为是好的，有些行为是不好的，至于什么叫好的，什么叫不好的呢？有两种判断的方式，一种是用社会既定的标准，亦即从生活习俗上看合不合习俗的标准，比如说对人鞠躬是好的，对人使白眼是不好的，这个好不好就是用社会的生活规范的标准来评判的。这是不是最后的评判呢？不是，最后的评判应该是人内在的德性。那是不是我们就不必要求德行了呢？也不是，因为人同此心，心同此理。往往合乎世俗标准的好的行为，比较合乎内在的本性——虽然不一定完全合乎，譬如对人鞠躬，往往是合乎道德的，但并不一定都是道德的；而不好的行为往往违反人的本性——虽然不一定完全违反，譬如向人使白眼，往往是不道德的，但并不一定都是不道德的。所以，如果追究德行之所以为德行，必须把标准上提到德性，以德性来评判德行是否真是德行。

而一个人要从德性发为德行，是不容易的。必须有两个条件：第一个条件，是一个人的年龄及生活经验，到相当成熟以后，他能够为自己的生命负责了，才能够要求他顺着德性发德行。第二条件当然是他的心灵要相当敏锐，他才能真地依照德性而发为德行，这叫自觉；一个人要自觉，总要基于相当成熟的年龄和相当丰富的生活经验。如果从这两个条件上看，现在我们的教育，就产生一个问题，面对一个儿童，你教德性呢？还是教德行？教德性，他现在自觉的能力还不够，你怎么教？教德行，难道这就真的是德行了吗？凭谁说是，又凭谁说不是呢？这其实是相当困难的，如果教不好，让一个孩子从小误以非道德为道德，那反而是很危险的。但是现在，我们不要想得那么多，我们就以一种最平常的方式，虽然他现在不一定是自觉地从德性发为德行，但我们先大体相信良好的德行往往是合乎德性的，所以我们要求一个孩子有良好的德行是比较正确的，不是吗？因此我们就可以要求孩子按照一定的生活规范做出一些德行。但是千万不要忘记了，好的德行到最后一定要跟他的德性起关联，要从他的德性自觉而发，这种德行，才真正地保证他的德行。一般人有一种比较乐观的心态，他认为一个人只要有了社会规范中好的德行，做久了以后，就会内化，所谓内化，就是合乎他的德性，所以好的德行往往会启发他的德性。如果这样看德行，则我们真的要及早地并且要随时地对孩子提要求。但如果意识到好的德行不一定会通于德性，这时候对孩子就不必做那么严格的要求。而教学的家长跟老师，既然都是大人，应该是对于德行跟德性尽量地求取它的一致，亦即尽量要求自己有德性的自觉。

现在有人提倡《弟子规》教育，《弟子规》教育，从外在看，它是生活的规范，从内在看，它也深根于人的本质善性。所以，如果真正要做好《弟子规》，应该是从德性自觉而发。从德性而发是大人的事，《弟子规》应该是大人要奉行的，而这个奉行，不只是表面上的行为，而是从心灵里面发出来的行为。既然是从心灵里面发出来的行为，那行为就不一定是单一标准的，那那个时候啊，德行啊是自然而然的，就超出规范之上了，就都是德性光明的展现了。至于孩子，他的德性还不能自觉地展现，所以只好要求他在行为上符合一些规矩，但是要求他的人，最好能够轻松一点，给这些规矩一个弹性；你如果规定得太正式，要求得太死板，可能会让一个孩子觉得人只要这样做就好了，他变成一个行为的机器，将会减低他自觉的机会，让他一生只顺一种习惯为人处世，遗忘了他的德行应该融化在他自觉的德性之中。这种德行和德性的差距和它们的辩证发展过程，教学的人最好能够明白。

当然，我们不能够放纵孩子，所以纵使不明白德行的真意，也要教，只要听我的劝告，不要太过刻板，就可以了。因为当你要求得太刻板，孩子一时做不到，做不到又要做，他就会作假，在你面前做出一副有德行的样子，至于德性不德性，他认为只要我符合德行的样子，那老师家长就高兴了，为人而为了让家长老师高兴，就对他德性的自觉起障碍了。

总之现在推行《弟子规》的生活规范教育，我们都是非常赞成的，只是：第一，希望不要太过于刻板；第二，不要那么乐观，认为德行必定引发德性，尤其是如果落实得太过，太过严格，可能反而障碍德性的自觉。所以我提倡用一种光明的、体贴的、鼓舞的方式，少责备，少要求，随时用大人自觉的德性引导孩子。在这个地方，我们就说老师要有一些品德了——最高的品德就是德性的自觉。但人间要找到自觉的人是很难的，谁能够自觉呢？

古今只有孔子跟颜回两个人能完全自觉。但人人心性常在，所以要自觉也是很容易的，只是多多少少的差别罢了。现在我们照顾到现实的困难，立一个比较简单的标准只要他不使坏心眼，也就可以当老师了。他可以跟孩子一起长进啊。我一向不敢在这个地方多作讨论，因为讨论起来，往往会让人误会，以为我反对德行教育，因为有关道德的问题是很精细的，主张这个也不好，主张那个也不见得对，希望每个人自己去拿捏。

不过我的办法比较开放，不是要老师成为一个圣贤才能教孩子，所以我往往说一般所谓的“言教不如身教”，是一个道理，但是还有另外一个道理，是“身教不如言教”，怎么这样讲呢？既然说言教不如身教，为什么又说身教不如言教呢？我们所说的“言教不如身教”，是说你平常的唠叨，不如你做给他做榜样，所以胡禄贝尔说教育没有别的，只不过爱与榜样而已，而老师做榜样的效果比较大，这叫言教不如身教。但是你的身教，你能做到什么地步呢？所以我说老师要跟孩子一起成长，凭什么成长呢？有一个更高的标准让你成长，什么标准呢？圣贤!圣贤在哪里呢？这圣贤已经不在世间，但是圣贤的书留下来，那些书也是言，所以你的身教是不如言教的，当然这个言不是你唠叨的言，乃是圣贤之言。因此，我说“言教不如身教”和“身教不如言教”，这两方面同时要具备。同理，不是要把德行教好，才来读经，也不是把经读完了，我们才来要求德行；读经与德行的教学要两者同时具备!听说当今天下，“读经派”跟“弟子规派”起冲突，真是人间的不幸、教育界的不幸啊!!我们千万不要走上错误的路，这两方面是同时要做的，是相辅相成的，但是，我们又要知道其中的轻重本末，以决定它们应作为教学的主题还是辅助。

我常常这样讲，教读经是随时可以教的，可以一直教的，可以教很多的。但是对于教《弟子规》，它也是随时都需要教的，一天二十四小时都可以教的，那这两个不是一样了吗？不是，教读经是一直读一直读一直读，你背得越多越好。那么教德行呢？是在他的日常生活中随时发现随时指点。我有一个比喻，《弟子规》是一个人的日常生活规范，就好像空气，我们随时都需要空气；而读经呢，读经就好像吃米饭。我们吃米饭是实实在在地吃的，对于空气，你偶尔去舒舒筋骨，做深呼吸是可以的，但不必规定课程，到什么时候，要去做半个小时、一个小时的深呼吸。所以，在正常的教学当中，以教读经为主，而在教读经的过程当中，有一些生活的规范，随时可以提醒，这样子就够了。前些时候，有一个长辈，说我们要用三年时间把《弟子规》落实了学好了，再开始读经。我觉得这不是非常合乎教育之道的。教《弟子规》不是三年的事啊，是一辈子的事啊，不是这三年做好《弟子规》，这一辈子就是一个有德的人啊。如果整天学《弟子规》，三年之后再读经，这对于一个孩子读书的机会是有妨碍的。尤其这三年，如果是三岁到六岁，错过了这三年，没有经典的养分了，他将来的成长就有缺憾了，所以千万不要把这两个事情切成两边来看，凡事定其本末知所先后，是我一贯的看法。

好，如果没有其他问题，我倒有一个问题，这个问题，我刚才想要讲，没讲到，就是今天下午所提出来的：对读经老师要不要有事先的培训？怎么培训？我想，培训当然是好的，但如等到老师培训好了，才来做，已经来不及了。所以我们随时就做，老师也在教学中改进。你说老师怎么在教学中才改进呢？你不是把别人的孩子当白老鼠吗？我告诉各位，我们的孩子在整个教育当中，当白老鼠已经当了一百年了，你到哪里不当白老鼠呢？所谓当白老鼠，就是不知道它的效果怎么样，先试看看。难道送孩子去接受别的教育，你就真地能够预计它的效果，而且那效果一定是好的吗？告诉各位，全世界都把孩子当白老鼠，因为如果教育者没

有认识到教育的本质，没有认识到教育的全幅内容，没有注意到教育的全程发展，你的孩子就是在当白老鼠。

既然要做读经老师，照理应该把教育的全幅内容和教育的全程发展这两项都把握清楚，你的孩子就不会是白老鼠了。所以我们说，读经教育的成功，最重要的是对读经教育理论的认识，而不是老师的学历或其他能力。教师的素质很重要，但如果要培训读经教师，读经的理念比教学者的能力更重要；纵使教师的能力不够，他依照正确的教育理论，也能教出人才。所以我有一句话，让很多人讥笑，我说：“阿狗阿猫都可以当读经老师。”这是险语啊，险语就是很危险的话，很险峻的话，这是一种强调性的提示，不是故意叫阿狗阿猫当老师，而是强调教育工作者最重要的素质是对教育理论的认识，而不是你对教育的工作有多么的努力。老师本身有学问、有品德，固然很重要，但不是最重要的，因为一般人只要有一般的学问品德就好了，教育的重要功能在于教育学理本身。我们办教育不是要让下一代比我们更好吗？有了對教育的道理的认识，就按照教育的道理走，毕竟能够让一个没有学问的老师教出一批有高度学问的孩子来，让一个品德并不是圣贤的老师教出圣贤的孩子来，才是教育的真本事。

很多学校老师说，我又不是专家，我又不是文科本科，我怎么教读经呢？有这种恐惧，都是对教育本质的不了解，对读经理论的不了解。因此，这些校长应该要让老师们去多了解读经教育的理论，而不是去培训老师，让他有多少的学问，有多少的品德，有多少教学的技巧。教育之事，本来就很简单，简单的问题用简单的方式来解决，不要想得太复杂。但是复杂的问题要复杂来解决，不要想得太简单。善用我在讲话开始时所说的“各归其位，各得其所”那一句话，也可以解决这个问题，乃至于解决所有的问题。

好，谢谢各位!

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